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« Communiquer en entreprise » : le FLE-métier dans le projet Hospi’Homes

Propositions méthodologiques

Yessi Ormea et Altay Manço1

« La langue est pour le citoyen, et non le citoyen pour la langue »

(Klinkenberg, 2015).

© Un article de l’IRFAM, Liège, 2025

Pour citer cette analyse
Yessi Ormea et Altay Manço, «« Communiquer en entreprise » : le FLE-métier dans le projet Hospi’Homes. Propositions méthodologiques», Article de l’IRFAM, 2025.

Édition du texte : Dina Sensi, Virginie Pierre, Vincent Mariscal, Cossi Noudofinin et Christina Cerfontaine

Introduction : de la langue à la communication en emploi par l’accélération de l’insertion

En Belgique, comme dans de nombreux pays européens, l’apprentissage de la langue par les personnes migrantes occupe une place centrale dans les politiques d’intégration (Hambye et Romainville, 2014). Elles s’inscrivent dans un tournant politique de plus en plus restrictif à l’égard des ressortissants extra-européens où les compétences linguistiques sont érigées en condition de l’intégration (Blanchet, 2016). Cette orientation est particulièrement manifeste dans le renforcement du caractère obligatoire des cours de français2 , tel qu’illustré par l’adoption de plusieurs décrets3 au cours des dix dernières années (Mariscal, 2025). Cette situation s’entrecroise avec les obstacles à l’insertion socioprofessionnelle des personnes immigrées originaires de pays hors UE, et plus particulièrement des femmes (Binst et al. 2023 ; Rapport de l’Observatoire de l’alphabétisation et de l’apprentissage de la langue française, 2025).
Selon les données de STATBEL, en 2021, plus de 40 % des femmes originaires de pays hors Union européenne sont inactives sur le marché du travail belge, contre un peu plus de 26 % des hommes issus des mêmes pays. À titre de comparaison, l’inactivité professionnelle touche 24 % des femmes et 18 % des hommes natifs, avec des variations selon les régions.
Dans ce contexte marqué par des tensions de recrutement, le dispositif Hospi’Jobs se développe à Liège dès 2019. Il propose une approche encore peu répandue en Wallonie, où le chômage des personnes extra-européennes reste élevé. Le projet vise à favoriser une insertion professionnelle rapide des personnes étrangères, peu qualifiées et disposant d’un faible niveau de français4, grâce à un apprentissage du français orienté vers les besoins du métier (250 heures). Cette formation combine immersion en entreprise, tutorat et médiation, dans des secteurs en forte demande tels que le nettoyage, le catering et la logistique hospitalière.
Le projet Hospi’Homes reprend cette même approche dans le secteur des maisons de repos et de soins, dans plusieurs communes wallonnes, et obtient des résultats similaires en termes d’insertion.
Les expérimentations toujours en cours, à Namur et à Charleroi, en coopération avec les Centres régionaux d’intégration, visent un raccourcissement important de la formation linguistique. Dans ces approches fonctionnelles et accélérées, la communication orale est prioritaire. L’écrit n’est envisagé que comme un complément utilitaire (lecture d’étiquettes, de prospectus de produits, de consignes, de tableaux et de plans, etc.), dont le perfectionnement peut attendre un second temps de formation, alors continuée, une fois l’insertion en entreprise réussie, afin de servir l’évolution et la sécurisation de la carrière, ainsi que consolider les apprentissages et la maîtrise du français.
Cette réflexion méthodologique se présente comme une synthèse de l’approche FLE5 -métier appliquée au cours du projet Hospi’Homes, initié en décembre 2024 à Liège. Afin de l’ancrer dans son cadre didactique, nous commencerons par situer le guide dans le contexte théorique et pratique qui le sous-tend, ainsi que les objectifs qu’il poursuit. Seront ensuite exposées les caractéristiques de la formation, ainsi que les différents modules qui la structurent. Enfin, ce guide proposera des pistes afin d’ouvrir de nouvelles perspectives pour l’enseignement du FLE-métier en contexte migratoire. Dans cette optique, l’un des objectifs majeurs de ce travail est sa diffusion à l’échelle de la Wallonie, afin d’offrir aux formateurs et formatrices des repères concrets pour la mise en œuvre de la présente approche français-métier accélérée qui voit la focale passer de l’apprentissage de la langue au développement des compétences de communication en contexte d’emploi.

2. Les origines : une recherche-action dans le secteur hospitalier

Mise en place dès janvier 2020, à Liège, par l’IRFAM et Le Monde des Possibles, Hospi’Jobs6 est une formation de FLE à visée professionnelle développée concomitamment avec l’exercice des compétences interpersonnelles. Cette formation a pour objectif de permettre aux personnes extra-européennes peu qualifiées de se familiariser avec les vocabulaires et consignes propres aux métiers de l’entretien et de la logistique, ainsi qu’à la culture d’entreprises en contexte hospitalier. Elle se décline en communication interculturelle, en connaissances et savoirs de base des métiers envisagés : bionettoyage, restauration et manutention en hôpital, mais aussi en de nombreuses visites et rencontres dans des hôpitaux, annonciatrices d’une immersion professionnelle d’un mois, sous la supervision d’une personne tutrice dans l’hôpital et d’un médiateur7 issu de l’équipe de formation.
La formation propose de repenser l’insertion socioprofessionnelle en créant des ponts directs, immédiats et sécurisés entre les personnes migrantes demandeuses d’emploi et les entreprises en pénurie de main-d’œuvre, comme les hôpitaux et les maisons de repos et de soins (MRS) (Manço, 2024). Pour ce faire, les structures de formation et d’accompagnement assurent un suivi tout au long de la formation (voire après, afin de faciliter la transition vers un emploi), ainsi qu’un lien avec les entreprises participantes.
Les multiples finalités se déclinent en objectifs de production, de compétences et de connaissance, voire de coordination :

  • Construire les apprentissages en lien avec les métiers définis et à partir de situations professionnelles les plus authentiques possibles, en se basant sur des visites, des rencontres de travailleurs et travailleuses, une immersion et des documents de travail ou des visuels provenant des entreprises partenaires.
  • Évaluer besoins de formation des apprenants et les accompagner en encourageant leur participation active.
  • Travailler les modules en fonction des attentes et suggestions des partenaires (hôpitaux et MRS).
  • Organiser les activités et le planning en cohérence avec les contenus.
  • Subordonner les concepts, méthodes et outils mobilisés au but ultime : le développement professionnel de participants.
  • Faire participer les acteurs des entreprises, dont les syndicats, à l’évaluation négociée avec les apprenants, mais aussi au pilotage du dispositif dans son ensemble.
  • Arbitrer l’interaction entre les participants et les entreprises afin de favoriser l’insertion et l’évolution professionnelle des apprenants.

3. La formation FLE des personnes migrantes

Avant tout, il faut distinguer les personnes apprenant le français « en situation exolingue8  » et celles issues de l’immigration se trouvant au croisement d’un apprentissage formel (en cours) et informel (en société). Pour ces dernières, les objectifs et les modalités de l’apprentissage seront profondément liés aux besoins tels que la recherche de logement, d’emploi, la gestion des difficultés administratives, etc. Dans ce contexte, le manque de motivation dans l’acquisition de la langue semble davantage lié à une perception de faible pertinence de l’apprentissage qu’à une remise en question de l’utilité de la langue (Adami 2012, 20).
La méthode de français-métier du projet Hospi’Jobs repose sur une approche ancrée dans les réalités sociales et professionnelles. Elle vise à enseigner le français en lien direct avec des situations concrètes de travail, afin de développer les compétences linguistiques nécessaires à l’insertion dans les secteurs du nettoyage, du catering et de la logistique. La motivation des personnes apprenantes participant au projet est visible dans leur assiduité (alors que plusieurs font face à des difficultés pratiques : mobilité, garde d’enfant, etc.). Le degré de participation, voire la liste d’attente des personnes immigrées qui souhaitent prendre part à l’action sont autant d’indicateurs qui montrent que le public trouve du sens dans pareilles initiatives (Manço, 2024).
Comme le soulignent différentes recherches (Beacco, 2016 ; Adami, 2012 ; Mariscal, 2025), à défaut de pouvoir élaborer une « méthode universelle » pour enseigner le français à des adultes migrants, il est nécessaire d’adapter les formations aux différents profils et besoins des publics. Dans ce sens, l’approche français-métier ne prétend aucunement remplacer l’enseignement formel et scolaire du français, mais se veut élargir l’offre d’enseignement pour mieux répondre aux besoins diversifiés des personnes migrantes. Et l’accès à un emploi, à une identité de travailleur, ainsi qu’à des revenus, ne sont pas les moindres aux yeux de personnes adultes à qui l’ensemble du secteur de l’intégration assigne de devenir « autonomes »9.

4. Fondements théoriques

La méthode repose sur plusieurs courants pédagogiques.
L’approche actionnelle10. Dans le cadre de la vie quotidienne, la communication et l’apprentissage des langues vivantes s’inscrivent, selon une approche actionnelle, dans la réalisation de tâches concrètes. Ces tâches ne se limitent pas à des dimensions strictement langagières, bien qu’elles mobilisent des compétences de communication. Certaines sont principalement centrées sur l’usage de la langue, comme demander des informations par téléphone. D’autres intègrent une composante langagière tout en sollicitant des compétences pratiques ou techniques, à l’image du montage d’un meuble suivant les instructions de l’emballage. Il convient de souligner que certaines tâches peuvent être accomplies sans recours à des activités langagières. Ainsi, les tâches de communication ou d’apprentissage linguistique ne constituent qu’un sous-ensemble des multiples tâches mobilisées dans les parcours d’apprentissage (Alrabadi, 2013).
La didactique socialement et professionnellement située. Elle conjugue son approche en lien avec les objectifs fonctionnels des apprenants (emploi, santé, parentalité, etc.), ce qui rejoint les fondements de l’andragogie11, à travers l’apprentissage centré sur l’expérience, l’autonomie et les besoins concrets des adultes. Inspirés des travaux d’Adami (2012), les dispositifs Hospi’Jobs et Hospi’Homes promeuvent une approche actionnelle et sociodidactique qui dépasse les seuls enjeux linguistiques pour inclure les dimensions communicationnelles, culturelles, citoyennes et économiques de l’intégration en contexte d’emploi.
La pédagogie émancipatrice. Enfin, cette dernière source d’inspiration valorise les parcours plurilingues et les savoirs expérientiels (Lebreton et Mercier, 2021) des participantes et participants au projet analysé. Elle s’appuie sur la reconnaissance des expériences linguistiques, professionnelles et sociales comme ressources légitimes dans la construction des apprentissages. Dans cette optique, les formatrices et formateurs sont envisagés comme des accompagnateurs du développement, de la réflexivité et de l’autonomie des apprenants. La pédagogie émancipatrice vise ainsi à renforcer le pouvoir d’agir linguistique, social et identitaire des sujets en formation. En promouvant la co-construction des connaissances et la valorisation des répertoires plurilingues et communicationnels divers, ainsi que des technologies numériques, voire la mobilisation de tiers aidants, elle contribue à une didactique inclusive et critique, solidaire aussi, et surtout attentive aux dimensions sociales inégalitaires et politiques de l’apprentissage des langues, notamment en contexte migratoire, souvent postcolonial (Rapport de l’Observatoire de l’alphabétisation et de l’apprentissage de la langue française, 2025).

5. Le présent guide

La réalisation de ce guide s’est faite autour de la première session de formation Hospi’Homes au sein de l’association Le Monde des Possibles à Liège, à laquelle les auteurs du document ont activement contribué aux côtes, entre autres, de Pierre Guyot, Cossi Noudofinin, Sophie Orban et Virginie Pierre. La session s’est tenue entre décembre 2024 et février 2025. Elle s’est organisée en différentes parties théoriques et pratiques, structurées comme suit :

  • Présentation du secteur des MRS à travers différents modules (la place des MRS dans le contexte de vieillissement de la population, le rôle des travailleurs migrants dans ce contexte, le fonctionnement des MRS, la visite des MRS et la rencontre de leur personnel, les compétences interpersonnelles pour travailler dans les MRS, les différents métiers proposés en stage [nettoyage, catering et logistique], le jargon et la culture des métiers, la préparation au stage, l’analyse des faits critiques pouvant se produire avec les collègues, la hiérarchie, les résidents…, les consignes de sécurité, l’ergonomie et la manutention, etc.).
  • Modules d’accompagnement pour préparer l’entrée des personnes participantes dans le marché du travail à travers la création d’un CV, des simulations d’entretiens d’embauche et une préparation à la recherche emploi à l’aide des outils numériques.
  • Stage en MRS entre mi-janvier et mi-février 2025 à raison de quatre jours par semaine, ainsi que des moments d’échange sur le déroulement des stages, une fois par semaine.
  • Évaluations se basant sur un questionnaire ex ante, proposé au moment des séances d’information et de recrutement, réutilisé également ex post, à la fin de la session afin de mesurer l’évolution des compétences linguistiques, de la confiance en soi en contexte de travail, ainsi que la satisfaction par rapport au dispositif. Cette dernière préoccupation est également alimentée par un débriefing final en grand groupe. Les compétences professionnelles et transversales sont approchées par un questionnaire proposé aux personnes tutrices au sein des homes partenaires. Enfin, les responsables des homes et du Monde des Possibles se rencontrent avant et après les sessions pour piloter le dispositif en fonction de ses forces et faiblesses.

Ce guide s’est aussi construit à partir des entretiens semi-directifs et des observations de terrain réalisés à différents moments au cours de la session par Yessi Ormea. Les seize personnes suivant cette formation, âgées de 19 à 62 ans, étaient toutes originaires d’Afrique subsaharienne (10 femmes et 6 hommes).

6. Objectifs poursuivis

La méthode français-métier appliquée vise à articuler l’apprentissage de la langue française avec les réalités professionnelles des secteurs ciblés (nettoyage, catering, logistique en MRS). Elle repose sur quatre grandes finalités pédagogiques.

6.1. Faciliter l’insertion professionnelle par l’apprentissage du français-métier et de la communication en emploi

L’objectif principal est de rendre l’apprentissage du français utile et immédiatement applicable dans le monde du travail. Contrairement à une approche classique, l’apprentissage du français ne se fait pas en dehors du métier, mais à travers lui, en donnant la priorité à l’oral :

  • Il s’agit de l’enseignement du vocabulaire fonctionnel (communication dans le cadre du travail) et technique (directement lié aux tâches du métier).
  • Les séquences pédagogiques sont construites autour des tâches professionnelles concrètes (nettoyer une chambre, servir un repas, ranger un stock, selon des protocoles et documents fournis par les entreprises partenaires), ainsi que des scénarios professionnels (poser une question, signaler un problème, voire gérer une crise).
  • L’apprenante ou l’apprenant est placé dans une posture d’acteur professionnel, ce qui renforce sa motivation et sa légitimité. Il n’est pas vu comme un « simple » élève, mais comme une personne en formation active, qui se prépare à exercer un métier, qui informe les membres de l’équipe de formation sur les réalités de cette profession.

6.2. Développer les compétences linguistiques nécessaires à l’exercice d’un métier

La méthode vise à renforcer les compétences linguistiques indispensables dans un environnement de travail, à partir des informations venant des entreprises partenaires :

  • Compréhension orale : suivre des consignes, comprendre les demandes d’un collègue ou d’un client.
  • Expression orale : saluer, demander de l’aide, signaler un problème.
  • Lecture fonctionnelle : lire une étiquette, une fiche, un planning.
  • Écriture simple : remplir un formulaire, noter une tâche accomplie.

Ces compétences sont développées à travers des activités pratiques, des jeux de rôle, et des supports visuels, ainsi que des analyses de situations critiques vécues.

6.3. Valoriser les savoirs des apprenants et favoriser leur autonomie

La méthode repose sur une pédagogie émancipatrice, qui reconnaît les apprenantes et les apprenants comme porteurs de savoirs :

  • Leurs langues premières et secondes, leurs expériences professionnelles antérieures, leurs gestes-métier sont intégrés dans la formation.
  • L’équipe de formation crée des espaces où les participantes et participants peuvent partager leurs connaissances, s’entraider, et prendre des initiatives.
  • L’autonomie est encouragée par des activités qui permettent de résoudre des problèmes, prendre des décisions, etc.

6.4. Créer un environnement d’apprentissage inclusif et valorisant

La méthode français-métier repose sur une posture pédagogique bienveillante et interculturelle, qui reconnaît les parcours migratoires et les savoirs informels des apprenantes et apprenants :

  • Elle valorise les langues premières comme ressources.
  • Elle encourage la participation active, même hésitante.
  • Les formatrices et formateurs adoptent une posture bienveillante, patiente et encourageante et installent une culture de solidarité dans le groupe.
  • Les erreurs sont considérées comme essentielles à l’apprentissage.
  • L’approche propose des activités accessibles, même pour les personnes peu alphabétisées.

L’équipe de formation devient un facilitateur qui adapte son discours, reformule, mime, et utilise l’humour pour créer un climat de confiance. Elle veille également à créer un contexte où les personnes se sentiront en confiance pour participer, poser des questions ou partager leurs inquiétudes.

7. L’approche français-métier contextualisée

7.1. Profil des apprenantes et des apprenants

Les participants à l’initiative Hospi’Jobs et Hospi’Homes sont souvent faiblement scolarisés. Ces personnes migrantes extra-européennes ont en général un niveau de français débutant (entre A1 et A2). Elles n’ont pas d’expérience professionnelle dans un cadre institutionnel comme les MRS, ni dans leur pays d’origine ni en Belgique. Il s’agit de personnes en recherche d’emploi, visant des secteurs à faible qualification. Il est essentiel d’adapter les contenus et les supports à leurs besoins.

7.2. Approche contextualisée

L’enseignement du français est intégré aux situations professionnelles concrètes (nettoyage d’une chambre, service en catering, gestion des stocks…). Parmi les démarches qui facilitent cette intégration : la visite des lieux de stage dès le début de la formation, la rencontre des professionnels, par exemple, issus de l’immigration, les débriefings de ces activités. S’ajoutent à cela la mise en place de jeux de rôle et de simulations (exemples des bons gestes d’ergonomie), ainsi que l’utilisation de scénarios réalistes pour ancrer les apprentissages (anecdotes ou situations critiques réelles pour illustrer une situation, tenter des résolutions de problèmes, etc.).

7.3. Rôle des supports visuels

Les supports visuels sont essentiels pour faciliter la compréhension : pictogrammes, photos, vidéos, schémas, cartes, plans, imagiers numériques ou traducteurs automatiques. Ils permettent d’illustrer le vocabulaire métier dans divers secteurs, notamment grâce à l’utilisation du mime, de gestes et de sons pour appuyer la parole.

7.4. Articulations langues-cultures-métiers

La langue est enseignée en lien avec les tâches professionnelles : noms des outils, des gestes, des produits, des secteurs, des moments… ; le vocabulaire fonctionnel : salutations, marques de politesse, d’attention, alertes… ; expressions courantes et utiles : consignes, demande d’aide, etc. Par ailleurs, l’initiation à la culture professionnelle va bien au-delà : rythmes et temps de la journée, pauses, habitudes et échanges entre collègues, posture vis-à-vis de la hiérarchie, termes des évaluations, etc. Ces sujets offrent au groupe l’occasion de discuter pour comprendre les cultures et postures professionnelles, et de comparer avec les pratiques des pays d’origine ou d’autres secteurs d’emploi.

7.5. Valorisation des savoirs des apprenantes et apprenants

Il est important de reconnaître les compétences et les savoirs des personnes en encourageant, par exemple, les échanges sur les expériences professionnelles antérieures et les compétences apprises dans un contexte non professionnel (ex. : bénévolat, travail domestique, éducation des enfants…). Intégrer les langues premières et secondes comme ressources peut favoriser l’expression personnelle et la prise de parole. Il faut, par ailleurs, éviter la monopolisation de la prise de parole dans le groupe et veiller à ce que chacun puisse participer.

7.6. Posture des formateurs et formatrices

Le personnel éducatif joue un rôle clé dans la réussite de la formation. Il doit adopter une posture bienveillante et encourageante en invitant les personnes participantes à prendre la parole, à valoriser leurs expériences, etc. Il doit également adapter son langage et ses supports, afin de créer un climat de confiance et de respect favorisant la participation de tous et toutes. Un autre point névralgique sera la coopération avec les partenaires professionnels. Ce personnel endossera aussi le rôle de transmission et de médiation entre les établissements partenaires et les stagiaires, ainsi qu’au sein de ce groupe.

8. Architecture de la formation

L’organisation des modules de formation repose sur des principes généraux qui accordent « une large place à l’adaptabilité et à la souplesse » (Mourlhon-Dallies 2008, 214) afin de répondre aux réalités et aux besoins d’un public hétérogène, ainsi qu’aux imprévus et aux évolutions liés à la collaboration avec les différents partenaires (MRS, centres de formation, etc.). Elle se compose de onze modules dont dix de formation et un d’accompagnement de fin de stage.

8.1. Introduction générale (semaines 1 et 2)

La formation débute par une présentation des objectifs, des attentes et des bénéfices que les stagiaires peuvent tirer de leur engagement. L’introduction place l’intervention dans son cadre socio-économique et clarifie les avantages et défis d’un secteur d’emploi comme les MRS, en tenant compte des caractéristiques des participantes et participants. Elle vise à créer un cadre clair et motivant, en expliquant les compétences professionnelles et personnelles qui seront développées tout au long du parcours. L’accent est mis sur l’importance de l’engagement individuel, de la participation active et de la communication ouverte entre l’équipe des formateurs et les stagiaires. Ces éléments constituent la base d’un apprentissage collaboratif et efficace.
Une étape essentielle de cette phase est la signature d’une convention de stage entre la structure de formation et les stagiaires. Ce document formalise les droits et devoirs de chacun, engageant les signataires à respecter la ponctualité, les règles de conduite, etc.

8.2. Travailler en MRS (semaines 2 et 3)

Ce module introduit le fonctionnement des Maisons de Repos et de Soins (MRS), en expliquant leur organisation, leurs missions et les besoins spécifiques des personnes résidentes. Il est essentiel que les stagiaires comprennent que ces établissements accueillent des personnes souvent fragilisées, nécessitant une attention constante et bienveillante. La formation aborde la structure organisationnelle typique d’une MRS, les rôles du personnel et les interactions entre les différents services.
L’éthique et la bienveillance sont au cœur de ce chapitre. Les apprenantes et apprenants sont sensibilisés à l’importance du respect de la dignité des personnes résidentes et au travail d’équipe indispensable pour garantir la qualité des soins. Par exemple, savoir écouter une résidente puis informer l’équipe soignante illustre une attitude professionnelle, tout comme l’attitude solidaire et à l’écoute du personnel en place, qui a également pour rôle d’initier les stagiaires à leur futur métier.

8.3. Les soft skills en MRS (semaines 3 et 4)

Le développement des compétences interpersonnelles, ou soft skills, est un pilier du travail en MRS. Cette partie explore la communication, l’empathie, la patience et la collaboration, des qualités indispensables dans un environnement centré sur le soin à la personne et le service à l’entreprise. La distinction entre soft skills et compétences techniques (hard skills) est expliquée, afin de montrer leur complémentarité, mais aussi leur transférabilité bien au-delà du secteur du soin et de l’entretien.
L’équipe de formation insiste sur la communication verbale et non verbale, l’usage d’autres langues, des outils numériques, des personnes intermédiaires, la gestion des conflits et l’écoute active, autant de compétences qui permettent de créer un climat de confiance avec les personnes résidentes et au sein des équipes. L’exemple d’une employée qui parvient à désamorcer une tension entre collègues grâce à une communication apaisée illustre la mise en pratique de ces compétences. Ces exemples peuvent être recueillis lors de débriefings de visites et de stages, afin d’être instruits et utilisés comme « situations critiques » à analyser.

8.4. Le vocabulaire métier (semaines 4 et 5)

Ce module vise à familiariser les personnes apprenantes avec le vocabulaire spécifique au secteur des MRS. Comprendre et utiliser correctement les termes techniques permet de communiquer efficacement avec les collègues, les personnes résidentes et leurs familles. Les stagiaires découvrent le jargon, les expressions et les abréviations les plus courantes, liés notamment aux soins, à l’hygiène, à la logistique ou au catering.
La maîtrise du langage professionnel est essentielle pour garantir un environnement de travail harmonieux. Par exemple, comprendre la différence entre les termes « aseptique » et « stérile » permet d’appliquer correctement les protocoles d’hygiène. L’équipe des formateurs peut proposer des mises en situation ou des dialogues simulés pour consolider ces apprentissages. Elle peut également proposer des routines, de façon à rappeler au personnel des MRS qu’ils ont à faire à « des stagiaires qui sont là pour apprendre et non à des acteurs accomplis ». Le chapitre conclut sur l’importance d’enrichir continuellement son vocabulaire afin de suivre l’évolution des pratiques et des terminologies professionnelles en s’incluant le mieux possible au sein du personnel de l’entreprise (pauses, déplacements, etc.).

8.5. Le métier du catering en MRS (semaine 5)

Cette partie présente le rôle du personnel de cuisine et de salle en MRS, en soulignant la dimension humaine et organisationnelle de cette fonction. Les stagiaires découvrent les différentes étapes de la planification des repas, la prise en compte des régimes alimentaires spécifiques et les méthodes de service adaptées aux personnes résidentes. S’il est possible que l’on cuisine dans les homes (auquel cas les participantes et participants sont initiés au rôle de commis), parfois, il s’agit seulement d’accommoder, présenter et servir les repas (catering) déjà préparés dans de grandes cuisines externes.
Le respect des normes d’hygiène alimentaire est primordial, notamment parce que les publics accueillis sont souvent vulnérables. L’équipe de formation insiste sur l’attention à porter aux pathologies pouvant entraîner des difficultés d’alimentation. Par exemple, une personne qui aide en cuisine doit savoir adapter la texture d’un repas pour une personne souffrant de dysphagie. Le module aborde aussi la collaboration avec le personnel soignant et la gestion des stocks, en soulignant que la qualité du service repose sur une communication fluide et une rigueur constante : autant de thématiques abordées de façon adaptée en français, faisant évoluer la maîtrise dans cette langue.

8.6. Les normes HACCP (semaine 5)

L’introduction aux normes HACCP (Hazard Analysis Critical Control Point) vise à sensibiliser les stagiaires à la sécurité alimentaire. Ce système de prévention repose sur l’identification des dangers et le contrôle des points critiques dans le processus de préparation des repas. Il peut facilement être adapté aux autres tâches (nettoyage et logistique) qui attendent les personnes participantes à cette initiative qui forme des ouvrières et ouvriers polyvalents en centres de soins.
L’équipe de formation explique les principes de base, l’historique de la méthode et les obligations légales associées. Les personnes participantes apprennent à reconnaître les risques de contamination, à respecter les protocoles d’hygiène et à mettre en œuvre les mesures correctives nécessaires. Par exemple, vérifier la température d’un réfrigérateur avant chaque service illustre l’application concrète d’un point critique de contrôle. Le chapitre met également l’accent sur la communication interne et la collaboration avec les autorités sanitaires, afin d’assurer la conformité permanente aux normes HACCP, ouvrant la voie vers des certifications ultérieures par des centres agréés (IFAPME, promotion sociale, centres d’excellence, etc.) qui peuvent permettre aux stagiaires d’évoluer dans leur carrière.

8.7. Le métier d’aide logistique en MRS (semaine 5)

Quant aux missions de l’aide logistique, bien que concernant moins de personnes que les services de nettoyage, constituent un poste polyvalent essentiel au bon fonctionnement d’une MRS. L’aide logistique participe à la gestion des stocks, à l’entretien des locaux et des outils d’entreposage, ainsi qu’à la coordination de diverses tâches techniques et administratives. De manière périodique, ces tâches peuvent comprendre entre autres des missions de transport, de gardiennage ou de jardinage. L’équipe de formation met en évidence la nécessité d’une organisation rigoureuse et d’un sens aigu des priorités.
L’apprentissage s’appuie sur des exemples concrets, tels que la planification d’une tournée de distribution dans un service en tenant compte des horaires de soins. Le module aborde aussi la communication avec la hiérarchie, les résidents et le personnel soignant, la sécurité au travail et la prévention des infections, notamment lors de l’évacuation des déchets.
La collaboration avec la personne tutrice au cours du stage est également abordée, comme pour les autres métiers. Cette personne jouera tant un rôle d’initiation aux gestes professionnels que d’inclusion des stagiaires au sein de l’équipe en place. Enfin, la formation insiste encore sur le développement professionnel et la possibilité d’évolution de carrière grâce à une formation continue et à l’acquisition de compétences complémentaires. Des formations syndicales peuvent également être envisagées.

8.8. Préparation au stage (semaines 5 et 6)

Avant leur immersion sur le terrain, les stagiaires sont accompagnés dans leur préparation administrative, organisationnelle et comportementale. L’équipe de formation les aide à comprendre les attentes des entreprises, les règles de conduite, les circuits de décision et de contrôle, ainsi que les comportements à adopter au sein d’un personnel pluridisciplinaire et multiculturel.
L’importance de la ponctualité, de la présentation soignée et de l’adaptabilité est soulignée. Par exemple, des stagiaires qui arrivent quelques minutes en avance à leur poste montrent leur sens du professionnalisme, ce qui sera remarqué par les personnes tutrices. Le module aborde aussi la communication efficace avec les personnes résidentes et le personnel, ainsi que la gestion des tensions ou des situations conflictuelles. Enfin, l’accompagnement comprend également un suivi et une évaluation formative, permettant d’identifier les axes d’amélioration et de valoriser les progrès réalisés. Participent à cette formation, le personnel de l’établissement, l’équipe de formation et les stagiaires concernés.

8.9. La sécurité et les pictogrammes (semaine 6)

Cette partie sensibilise les stagiaires aux règles de sécurité en MRS et à la signification des pictogrammes de prévention. La sécurité est une responsabilité partagée par tous les membres du personnel et constitue une priorité quotidienne.
L’équipe de formation explique les différents types de pictogrammes et signaux — danger, obligation, interdiction, avertissement — et leur utilité pour prévenir les accidents. Les stagiaires apprennent à identifier les risques, à utiliser correctement les équipements de protection et à appliquer les procédures d’urgence. Par exemple, savoir reconnaître un pictogramme signalant un produit corrosif évite une manipulation dangereuse. Ce module favorise la vigilance, la prévention et la création d’une culture de sécurité au sein de l’établissement.

8.10. La manutention et l’ergonomie (semaine 6)

La formation à la manutention et à l’ergonomie vise à prévenir les accidents et les troubles musculosquelettiques. Les stagiaires découvrent les bonnes pratiques de levage, de déplacement et d’aménagement des postes de travail, en privilégiant la sécurité et le confort, comme le respect des personnes et du matériel.
Les principes d’ergonomie sont appliqués à des situations concrètes, telles que le transfert d’un chariot de linge ou la manipulation de charges. L’équipe de formation montre comment adapter sa posture et utiliser les équipements adéquats pour protéger sa santé et la sécurité de tous. Par exemple, fléchir les genoux au lieu du dos lors d’un levage illustre une technique simple, mais essentielle. Le module souligne également l’importance de la formation continue et de la sensibilisation à la prévention des risques.

8.11. Une immersion d’un mois en entreprise

À l’issue de cette préparation de six semaines maximum, les stagiaires sont invités à participer à un stage pratique d’un mois au minimum. Celui-ci se tient exclusivement au sein des entreprises ayant établi une convention de partenariat et dont les locaux ont fait l’objet d’une visite préalable. Un accueil est organisé au début du stage. Les stagiaires sont reçus par les personnes tutrices chargées de les instruire au niveau technique et de les insérer au niveau social au sein du personnel.
Une brève préparation des personnes tutrices doit avoir lieu avant le stage. Cette préparation peut comprendre un diagnostic du niveau et du registre de connaissances linguistiques nécessaires pour l’emploi concerné. Ces personnes reçoivent également une grille d’évaluation des stagiaires qui sont informés du processus d’évaluation.
Durant le stage, l’équipe de formation reste en contact tant avec les stagiaires qu’avec le personnel de l’entreprise, afin de s’assurer de la bonne marche du dispositif, identifier les difficultés possibles, prévenir des tensions ou même effectuer une médiation si des conflits éclatent. Répertorier et analyser ces difficultés aide à les prévenir pour les cohortes suivantes.
Il est possible d’organiser les stages en alternance, par exemple, quatre jours en entreprise et un jour en formation. Cette journée permet d’évaluer la semaine écoulée, d’identifier les tensions et d’y remédier le cas échéant. Lors de la journée « off », la formation peut se poursuivre selon les besoins identifiés par les stagiaires.

8.12. L’autonomisation en recherche d’emploi : CV, plateformes numérisées et interviews (une semaine après la fin du stage)

La dernière étape de la formation prépare les stagiaires à leur insertion professionnelle. L’équipe de formation et d’accompagnement les oriente vers la rédaction d’un CV clair, concis et personnalisé, mettant en valeur leurs compétences et leurs expériences acquises durant la formation en fonction de l’emploi visé. Un exemple concret peut être la reformulation d’une tâche de stage en compétence professionnelle.
Le module se poursuit par un travail sur les stratégies de recherche d’emploi, l’utilisation des plateformes en ligne et des réseaux professionnels, mise en cloud des documents en matière de recherche d’emploi, afin de suivre les diverses tentatives et de ne pas perdre des papiers importants. Enfin, la préparation à l’entretien d’embauche aborde la posture, la gestion du stress et la présentation de soi, etc. Les stagiaires apprennent à anticiper les questions courantes et à se renseigner sur l’établissement avant la rencontre. Ce travail de préparation renforce leur confiance et les aide à valoriser leur profil de manière professionnelle. En plus des problèmes de mobilité et de garde d’enfants, la question « comment mobiliser ses réseaux personnels (famille, voisins, anciens collègues, associations, etc.), afin de décrocher un emploi ? » fait partie aussi du programme.

9. Pour ne pas conclure

L’approche « français-métier » dans la formation Hospi’Homes permet de répondre aux besoins spécifiques d’un public migrant peu qualifié et faiblement francisé, désireux d’intégrer rapidement le monde du travail en promouvant une approche contextualisée, inclusive et professionnalisante.
Elle s’appuie sur une articulation étroite entre l’apprentissage linguistique et les réalités professionnelles. Cette approche mobilise des notions et des pratiques qui dépassent le cadre traditionnel de l’enseignement du FLE, en intégrant des dimensions propres aux contextes de travail visés. La formation Hospi’Homes repose sur des principes d’ingénierie de formation qui débutent par une analyse de la demande au sein des entreprises concernées et qui permet également de cerner les besoins spécifiques des publics visés, ainsi que le cadre organisationnel dans lequel la formation s’inscrit. Cette première phase est essentielle pour poser les bases d’un projet cohérent. Elle est suivie par la définition des contenus à enseigner, en lien étroit avec la construction de parcours formatifs adaptés aux objectifs identifiés. Enfin, la mise en œuvre de la formation s’accompagne d’un processus d’ajustement continu, intégrant des phases d’évaluation et de suivi, afin de garantir la pertinence et l’efficacité du dispositif tout au long de son déploiement (Mourlhon-Dallies, 2008).
Au final, comme le montre D. Sensi dans un texte récent, l’apprentissage du français à visée professionnelle est une approche globale, participative et interculturelle. Ce champ dépasse largement l’apprentissage d’une langue étrangère et embrasse l’ensemble de la communication en entreprise, afin d’y être recruté et de s’y inclure durablement. Aussi, toutes les procédures didactiques, d’accompagnement et d’orientation, ainsi que d’évaluation doivent tenir compte de cette finalité ultime.
Plusieurs pistes d’amélioration ont émergé lors de nos expérimentations, portées tant par les stagiaires et les entreprises partenaires que par l’équipe de formation. Une demande récurrente concerne l’ajustement de la durée de la formation : certains estiment qu’un format plus court permettrait une intégration plus rapide en milieu professionnel, notamment par un accès anticipé aux stages. À l’inverse, d’autres ont exprimé le souhait d’un allongement de la formation afin de pouvoir expérimenter l’ensemble des métiers proposés, plutôt que d’en choisir un seul.
Par ailleurs, l’importance des temps d’échange, notamment durant les périodes de stage, a été largement soulignée. Ces moments de partage en alternance avec le travail permettent de confronter les ressentis et les expériences vécues sur les lieux de stage, favorisant ainsi une dynamique réflexive et collective.
Le rôle du tutorat a également été mis en avant comme un levier essentiel d’accompagnement, bien que perfectible dans notre expérience. Son renforcement apparaît comme une condition nécessaire pour soutenir les apprenants et apprenantes dans leur parcours.
Il serait ainsi pertinent d’envisager d’autres modalités d’organisation pour les futures formations, telles que des dispositifs en immersion alternée — par exemple deux jours de cours suivis de trois jours en entreprise qui sera dès lors fréquentée dès le départ de la formation —, la formation et l’accompagnement des personnes tutrices, et enfin, l’ouverture vers d’autres secteurs en pénurie de main-d’œuvre.

Notes de bas de page

  1. Nous remercions Dina Sensi, Virginie Pierre, Vincent Mariscal, Cossi Noudofinin et Christina Cerfontaine pour leurs lectures critiques. ↩︎
  2. « Depuis le 17 décembre 2018, seules les personnes pouvant démontrer un niveau minimum A2 sont dispensées de suivre le cours de français. Avant cette date, le positionnement en français était facultatif et la dispense était accordée selon l’appréciation du responsable de projet, en fonction du dossier de la personne » (Rapport d’activité 2024, CRIPEL, p. 11). ↩︎
  3. Décrets du 27 mars 2014, du 19 mai 2016, du 17 décembre 2018 et du 14 mars 2024. ↩︎
  4. Plus de 50 % des stagiaires obtiennent un contrat de travail après un stage d’un mois se déroulant dans les grands hôpitaux liégeois (Manço et coll., 2025). ↩︎
  5. Français langue étrangère. ↩︎
  6. Reportage de la RTBF, visite ministérielle, reportages de la Première et de Références. ↩︎
  7. L’approche médiation interculturelle prônée dans le cadre des projets Hospi’Jobs et Hospi’Homes est abordée dans une autre publication : Hurbon, C., Sidibé, A. & Manço, A. (2025). «Tensions liées à la diversité en milieux de travail : apports de la médiation interculturelle». ↩︎
  8. Situation d’apprentissage où la langue apprise n’est pas celle d’usage en dehors des cours. ↩︎
  9. Un texte de Dina Sensi (2024) résume les débats autour du FLE métier considéré comme une langue d’insertion. ↩︎
  10. « L’approche actionnelle considère avant tout l’usager et l’apprenant.e d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières), dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt), stratégiquement, les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé » (CECR, 2005, 15). ↩︎
  11. Discipline qui étudie les méthodes et pratiques pour faciliter l’apprentissage des adultes. ↩︎

Bibliographie

  • Adami H. 2012., « La formation linguistique des migrants adultes », Savoirs, v. 29, n° 2, p. 9‑44.
  • Alrabadi E. (2013), « Pour l’introduction de la perspective actionnelle basée sur la réalisation des tâches communicatives en classe de langue étrangère », Synergies Canada, no 5.
  • Beacco J.-C. (2016), École et politiques linguistiques : pour une gestion de la diversité linguistique. Paris : Didier
  • Binst B., Bircan T., Pineda Hernandez K., Purkayastha D., Rycx F. et Volral M (2023), « Les personnes issues de l’immigration sur le marché du travail en Belgique : une analyse selon le genre », Bruxelles : Fondation Roi Baudoin.
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  • Hambye P. et Romainville A.-S. (2014), Maîtrise du français et intégration. Des idées reçues, revues et corrigées, Bruxelles : Ministère de la Fédération Wallonie-Bruxelles, Service de la langue française.
  • Klinkenberg J.-M. (2015), La langue dans la cité. Vivre et penser l’équité culturelle, Bruxelles : Les impressions nouvelles.
  • Lebreton E. et Mercier E. (2021), « Plurilinguisme(s) et appropriation du français par des adultes migrants », Recherches en didactique des langues et des cultures, v. 18, n° 2.
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  • Manço A., Poisson C. et Noudofinin C. (2025). « Insertion des migrants non qualifiés et maîtrisant peu le français : une action dans le secteur hospitalier à Liège », Manço A. et Asselin C., Accélérer la mise en emploi des personnes migrantes : immersion, tutorat, médiation, Paris : L’Harmattan, p. 73-102.
  • Mariscal V. (2025), « Interroger la temporalité et le mode d’apprentissage du français : l’immersion, le tutorat et la médiation interculturelle au regard du désir de langue », Manço A. et Asselin C., Accélérer la mise en emploi des personnes migrantes : immersion, tutorat, médiation, Paris : L’Harmattan, p. 187-196.
  • Mourlhon-Dallies F. (2008), Enseigner une langue à des fins professionnelles, Paris : Didier.
  • Sensi D. (2024), « Français langue étrangère orienté métier : regards critiques », Analyses de l’IRFAM, n° 8
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