Sortir du racisme à l’école

Naima Charkaoui

© Une analyse de l’IRFAM, Liège, 2022

Pour citer cette analyse
Naima Charkaoui, « Sortir du racisme à l’école », Analyses de l’IRFAM, n°2, 2022.

Voir ou télécharger au format PDF

Le racisme est un fait social qui nous concerne toutes et tous. C’est une problématique qui atteint les personnes dans leur individualité, leur ressenti et leur vécu. Ses conséquences sont graves, traumatisantes et se font ressentir à long terme. Peu de recherches existent pour documenter le soutien et la prise en charge du ressenti et des conséquences de cette problématique sur les victimes. Les petites et grandes expériences de racisme — parfois subtiles — perturbent le développement et nuisent, en particulier, à la santé des enfants et des jeunes. Outre la lutte indispensable contre le racisme structurel et systémique, ce texte1 se propose de concentrer l’attention sur les victimes, en valorisant cette désignation et en se tournant vers la résilience des personnes. Le monde de l’éducation a un rôle important à jouer dans ce domaine.

La victimisation peut être considérée comme une situation de fait. Si vous êtes renversé par une voiture, vous êtes victime d’un accident de la circulation. Ce point de départ factuel ne dit rien sur la façon dont vous le vivez et le traitez. Les tentatives et stratégies pour sortir de la victimisation nous amènent aux concepts de résilience et de coping. La résilience est la force qui permet de gérer avec succès les contrecoups. Elle n’empêche pas le stress ni les problèmes, mais elle fait office de digue contre les impacts négatifs de ces derniers sur la personne, son bien-être et ses chances pour l’avenir. Le coping concerne nos stratégies d’actions (Anaut, 2005) et nos réponses adaptatives mises en place après de telles expériences, dans le but de s’ajuster, maîtriser ou réduire les menaces pouvant dépasser les ressources. Ces stratégies peuvent être plus ou moins efficaces (ou contre-productives).

Le chemin vers la résilience commence par la pleine reconnaissance du statut de victime. La prise en charge des victimes du racisme reste trop souvent un angle mort dans la lutte contre le racisme. Que répondez-vous à un enfant qui dit qu’il ne veut plus être brun ? Comment soutenir un adolescent qui a été victime d’une agression raciale dans la rue ? Les parents, les enseignants, les travailleurs sociaux, les éducateurs… ne trouvent pratiquement aucune information sur le sujet. Nous occultons la douleur ressentie par les personnes confrontées au racisme et ignorons leur droit à recevoir des soins. Sans soins, le risque d’amertume et de désengagement est accru. Nous plaidons pour le fait qu’il faut davantage de considération pour les victimes, une véritable reconnaissance de la douleur ressentie par les personnes confrontées au racisme et le besoin d’y apporter une réponse effective.

L’iceberg nommé racisme

Certaines formes de racisme sont punissables : la discrimination, les discours et les crimes de haine. Si nous prenons la métaphore bien connue de l’iceberg, ces formes de racisme représentent son sommet. La législation en la matière se limite à celui-ci. Toutefois, il ne s’agit là que de la partie visible de l’iceberg. Le racisme est un phénomène social plus large. Sous la ligne de flottaison, il existe des formes de racisme plus difficiles à reconnaître. La question de savoir s’il s’agit bien de racisme est beaucoup plus discutée. Pourtant, la pointe de l’iceberg repose sur ces dynamiques sous-jacentes. Du point de vue des victimes, visibles ou invisibles, ces différentes manifestations de racisme forment clairement un tout.

La logique du « nous » et « eux »

« De quel pays venez-vous ? ». Il s’agit d’une question apparemment innocente, suscitée par la curiosité ou peut-être par la volonté de montrer une ouverture d’esprit à l’égard de l’origine d’une personne. Toutefois, la question peut être accueillie de manière très différente selon les interlocuteurs. Cela peut créer une confusion chez les personnes à qui l’on pose cette question : « Je pensais être d’ici, mais apparemment les gens me voient surtout comme quelqu’un qui vient d’ailleurs ». L’impact de ces déclarations est accru par leur répétition. Le fait de se voir poser cette question à de multiples reprises conduit, consciemment ou non, à la conclusion suivante : « Apparemment, je ne suis pas (tout à fait) à ma place ».

« Dans les rues (…), les migrants se distinguent par leur culture différente, leurs costumes différents et leurs coutumes différentes. Cette immigration est l’un des défis auxquels notre société est confrontée. Mais connaissons-nous nos voisins immigrés ? Savons-nous comment ils vivent et qui ils sont ? La tolérance commence aussi par le contact avec l’autre ! »

Le paragraphe ci-dessus est tiré d’un récent manuel de géographie (en néerlandais) destinée à la première année de l’enseignement secondaire2. Les auteurs de ce chapitre « société multiculturelle » ont clairement les meilleures intentions. Pourtant, ils tombent dans la logique du « nous » et « eux », où l’on voit clairement qui appartient (ou non) au groupe du « nous ». Les « migrants » sont en premier lieu « différents ». Différents de qui ? Différents des Flamands peut-être, qui sont alors implicitement « normaux » ? Les migrants constituent un défi pour « notre » société. Ce sont « nos » voisins, mais « nous » ne « les » connaissons pas. Cette situation n’est pas seulement problématique en termes d’image en général. Pour les nombreux jeunes scolarisés qui savent que les autres les considèrent comme des « migrants », la situation est d’autant plus aliénante.

« Bonnes intentions », mais actes racistes

Ces exemples montrent que les bonnes intentions n’empêchent pas les actions ou les paroles racistes. Cela n’est pas surprenant. Le racisme est fortement ancré dans notre système de pensée et nous avons tous été élevés avec celui-ci. Les stéréotypes et les préjugés sont implantés dans notre cerveau, et ce, pas toujours de manière consciente. Il nous arrive donc de faire des déclarations ou d’accomplir des actions de nature raciste sans le vouloir. Cependant, les bonnes intentions de l’interlocuteur n’adoucissent pas la pilule amère d’une déclaration raciste. Au contraire, cela rend parfois les expériences de racisme encore plus douloureuses. Une remarque offensante de la part d’un professeur apprécié ou d’un bon camarade est plus difficile à supporter que celle d’une personne inconnue ou peu considérée.

Cela ne signifie pas que nous sommes tous racistes. Nous estimons qu’un comportement raciste n’est pas toujours intentionnellement raciste. Une personne est raciste lorsqu’elle est consciemment convaincue que les personnes ayant une couleur de peau, une origine ou une philosophie de vie différente de la sienne sont inférieures. « Être » raciste est alors une conviction consciente. Mais il existe des comportements racistes de la part de personnes qui ne sont pas racistes ou qui se disent même antiracistes par conviction. Nous pouvons donc qualifier une action de raciste, sans pour autant qualifier la personne comme tel.

Choisissons de mettre l’accent sur l’expérience de la personne qui est affectée par une action raciste plutôt que sur les intentions de la personne qui agit de manière raciste. Ainsi, le racisme non intentionnel n’exonère en aucun cas l’auteur de l’infraction de sa responsabilité. Les personnes qui se disent « non racistes » sont responsables de leur comportement et de ses conséquences. Elles ont le devoir de prendre conscience de leurs propres idées racistes, de s’opposer activement à ces idées et de faire tout ce qui est en leur pouvoir pour s’assurer que celles-ci n’influencent pas leur propre comportement. Cela signifie être ouvert aux réactions des personnes qui se sentent offensées par une déclaration, prendre ses réactions au sérieux et en tirer des leçons, même si celles-ci sont sévères. Ainsi, pour être une personne « non raciste » crédible, cela implique d’être activement antiraciste et autocritique.

Stéréotypes et préjugés : la base des microblessures

Dans la partie immergée et donc moins visible de l’iceberg, les messages relativement indirects abondent sur qui a plus ou moins de valeur, qui est soi-disant « normal » ou appartient au groupe des soi-disant « différents ». Les personnes issues de groupes minoritaires sont confrontées à de nombreuses microblessures dues aux stéréotypes et aux représentations qui forment la base du racisme. Prises séparément, celles-ci ne semblent pas être plus importante que des piqûres d’épingle, mais considérées dans leur ensemble, sur du long terme et à répétition, elles ont un impact majeur sur les personnes qui y sont confrontées. Les stéréotypes et autres préjugés sont pléthore. Ceux-ci expriment une « attente » à laquelle nous avons tendance à nous conformer. Par exemple, le préjugé selon lequel les enfants des minorités réussissent moins bien à l’école affecte à la fois le comportement des enseignants et celui des enfants eux-mêmes. À partir de l’image d’une équipe d’enseignants blancs, un enfant de cinq ans peut déduire qu’il ne peut devenir enseignant que s’il devient blanc, car « les enseignants noirs n’existent pas ».

Comme pour un iceberg, la masse cachée sous la ligne de flottaison, constituée de cet ensemble de stéréotypes, est en effet dangereuse. Car même — et surtout — si nous ne remarquons pas son existence, ses messages s’insinuent dans nos têtes. Ils contribuent à déterminer l’image que nous avons de la société et de ce qu’elle doit être, de la position des différents groupes qui la composent et aussi de notre propre position au sein de celle-ci. Les enfants et les jeunes issus de groupes minoritaires développent souvent une image négative d’eux-mêmes. Cela nous amène à parler des blessures du racisme.

Les profondes blessures du racisme

En raison du racisme, les personnes qui en sont victimes auront moins d’opportunités dans la société — d’accéder à une formation de qualité, de trouver un travail et un logement décents, de vivre dans un environnement harmonieux et en sécurité — et courent donc un plus grand risque de vivre dans des conditions précaires. Par exemple, vivre dans un logement insalubre a un impact sur la santé, indéniablement négatif. Mais l’impact du racisme est bien plus profond. Les personnes peuvent développer une image négative d’elles-mêmes. Elles se considèrent comme inférieures par rapport à d’autres groupes et collectivités davantage valorisés socialement, pensent qu’elles ne sont capables de rien et manquent par conséquent d’une perspective positive sur l’avenir. Cela peut nuire à la motivation scolaire. Des blessures répétées peuvent les amener à se sentir de plus en plus mal dans leur peau. Ce manque de bien-être peut également se traduire par de moins bons résultats scolaires. Les expériences négatives dans l’interaction avec autrui laissent des traces dans le développement personnel, mais aussi social de la personne. Il est certain que les expériences racistes avec les figures d’autorité — comme les enseignants ou la police — sapent la confiance dans la société.

Ces différents éléments font que le racisme est un sérieux obstacle au développement. L’enfance et l’adolescence sont des périodes critiques pour le développement au sens large : personnel, physique, mental, culturel, cognitif, moral et social. Les enfants et les jeunes développent leur perception de la réalité, des relations sociales et d’eux-mêmes. En tant que perturbateur du processus de développement dans l’enfance et l’adolescence, le racisme et ses conséquences sont donc particulièrement néfastes et peuvent se faire sentir tout au long de la vie.

Le racisme nuit également à la santé somatique et mentale. Une vaste littérature scientifique montre le lien entre le racisme et des problèmes de santé (Smalls-Glover et coll., 2013). En Flandre, de rares recherches montrent que les problèmes de dépression et d’angoisse sévères sont plus fréquents dans les groupes minoritaires (Levecque et coll., 2008). Une étude néerlandaise confirme également le lien santé et discrimination ressentie (Van Dijk et coll., 2010). L’impact négatif sur la santé mentale (Wong et coll., 2014) s’applique également aux formes subtiles de racisme (Hughes et coll., 2006) et les stéréotypes considérés comme soi-disant positifs nuisent au développement des jeunes (Tummala-Narra et Claudius, 2013). La santé physique pâtit à son tour des problèmes de santé mentale. Le stress social qui caractérise le racisme entraîne une diminution de l’immunité. La souffrance psychique peut, de plus, inciter les gens à adopter des comportements malsains ou à risque, comme la consommation de drogues et l’agressivité (Sanders-Phillips et coll., 2009),avec toutes les conséquences que cela implique.

Faire de l’école un environnement sûr

La prise de conscience des dégâts dus au racisme rend d’autant plus urgent le défi de faire de l’école un lieu sûr pour tous les élèves et par extension pour tous les parents, le personnel et les partenaires. Une politique active de lutte contre le racisme est nécessaire. La barre est encore trop basse dans de nombreuses écoles à cet égard. Les directions d’écoles sont convaincues des bonnes intentions de leurs collègues ou ne remarquent pas de graves manifestations de racisme dans la cour de récréation. Et même dans les cas où les problèmes sont connus de certains enseignants ou élèves, les directions d’écoles omettent souvent de les traiter. Car elles estiment qu’une politique antiraciste n’est pas à l’ordre de jour. Un examen plus approfondi de l’iceberg du racisme montre clairement qu’une politique antiraciste doit être travaillée au sein des écoles. Cette négligence — qu’elle soit due à un manque d’action ou à une mauvaise volonté — laisse les victimes du racisme sur le carreau.

Pour une politique antiraciste à l’école

Une politique antiraciste à l’école entend à la fois agir en amont, en prévention et en aval, en réaction, avec des réponses appropriées. Cette approche doit être différenciée en fonction du public à qui elle s’adresse : élèves, enseignants ou membres du personnel, parents. La démarche repose sur un processus d’apprentissage et de sensibilisation au racisme, notamment chez les élèves et au sein de l’équipe pédagogique en prenant en compte les étapes suivantes : compréhension de ce qu’est le racisme et de ce qu’il provoque, capacité à reconnaître les expressions de racisme, développement de compétences pour y répondre de manière appropriée et développement d’une volonté d’action, en adoptant une certaine attitude pour y faire face. La sensibilisation au racisme comprend une attention particulière aux capacités de résilience et au coping des victimes, ainsi qu’à la manière dont les personnes qui les entourent peuvent les soutenir.

Une approche de lutte contre le racisme établit une distinction entre les différentes manifestations de racisme. La réponse à la violence raciste est évidemment différente de la réponse à apporter à une déclaration raciste bien intentionnée. Cependant, dans les deux cas, une réponse est nécessaire, car les deux manifestations sont nuisibles. Les écoles doivent se pencher sur la manière dont l’équipe scolaire traite les punitions. De nombreux enseignants ne sanctionnent pas ou peu les déclarations racistes des élèves, considérées comme « purement » verbales. En revanche, l’élève qui perd le contrôle de soi-même en réponse à une provocation verbale raciste et fait usage de la violence est puni sévèrement. Ce dernier peut trouver cette punition inégale et injuste, ce qui aggrave les blessures du racisme. Il est important que les équipes scolaires y réfléchissent et accordent une importance suffisante à la composante raciste de la violence verbale. Bien sûr, la sanction n’est pas la seule réponse, une approche réparatrice qui donne également au délinquant une chance d’apprendre de son erreur est souvent plus fructueuse.

Une équipe scolaire ne doit pas seulement se mettre d’accord sur la manière de traiter les actes des élèves, mais aussi sur la manière dont elle va traiter en interne, entre membres de l’équipe enseignante, d’éventuelles manifestations de racisme, même portées par de bonnes intentions. Puisque le travail sur le racisme est un processus d’apprentissage, il est important que les collègues s’interpellent mutuellement en cas de déclarations ou de comportements offensants. Une telle culture de feedback n’est pas évidente au sein de l’école. L’équipe peut la stimuler grâce à la mise en place de groupes de paroles et d’intervision.

Encourager le développement d’une identité positive des enfants

Une politique antiraciste efficace garantit le sentiment d’acceptation des enfants au sein de l’école. Le développement positif de l’identité (Romero et coll., 2014) est une source confirmée de résilience au racisme. Cela se traduit, entre autres, par une approche positive des langues maternelles. Ainsi, l’interdiction du foulard ou un blackface tel que le « père Fouettard » n’ont pas leur place dans une école antiraciste.

Il serait intéressant que le développement de l’identité fasse l’objet d’une attention particulière dans les programmes et les cours. Les programmes scolaires, essentiellement eurocentriques, donnent encore peu d’indications aux jeunes issus de l’immigration sur leurs origines spécifiques. Les enseignants peuvent élargir les réflexions et documenter les contenus. Aujourd’hui, les informations disponibles sont plus nombreuses que jamais. Par exemple, dans les leçons sur la Première et la Seconde Guerre mondiale, on ne peut manquer de prêter attention au rôle des colonies de l’époque.

Conclusion

Nous avons énuméré ci-dessus quelques ingrédients importants d’une politique antiraciste à l’école. Ceux-ci peuvent contribuer à faire de l’école un lieu sûr pour tous et un lieu d’apprentissage où les enfants et les jeunes développeraient une conscience du racisme pour leur vie future. L’école ou le groupe scolaire peut combiner ces éléments et bien d’autres dans une approche puissante et cohérente. L’enseignant ne doit pas être laissé seul face à cette problématique, même si le conseil d’administration ou la direction de l’école ne proposent pas un tel plan. Les enseignants peuvent utiliser les pistes proposées, notamment par des associations spécialisées, encourager les discussions dans les classes, avec les parents et les collègues. Ainsi, chacun d’entre nous peut être un « domino » contre le racisme et pour la résilience.

Bibliographie

Anaut M. (2005), « Le concept de résilience et ses applications cliniques », Recherche en soins infirmiers, n° 82, p. 4-11.

Hughes D., Rodriguez J., Smith E. P., Johnson D. J., Stevenson H. C. et Spicer P. (2006), « Parents’ ethnic-racial socialization practices: A review of research and directions for future study », Developmental psychology, v. 42, n° 5, p. 747-770.

Levecque K., Lodewyckx I. et Bracke P. (2008), « Psychological distress, depression and generalized anxiety in Turkish and Moroccan immigrants in Belgium », Social Psychiatry and Psychiatrical Epidemiology, v. 44, n° 3, p. 188–197.

Romero A. J., Edwards L. M., Fryberg S. A. et Orduña M. (2014), « Resilience », Journal of Applied Social Psychology, n° 44, p. 1–11.

Sanders-Phillips K., Settles-Reaves B., Walker D., Brownlow J. (2009), « Social Inequality and Racial Discrimination: Risk Factors for Health Disparities in Children of Colour », Paediatrics, n° 124, p. S176-S186.

Schuermans N. (2013), ‘Geography textbooks and the reproduction of a racist and ethnocentric world view among young people in Flanders’, Belgeo.

Smalls-Glover C., Williams J. L., Zuckerman A. et Thomas D. (2013), Parental Socialization in Response to Racism: Implications for Family Health, Georgia State University: Psychology Faculty Publications.

Tummala-Narra P. et Claudius M. (2013), « Perceived Discrimination and Depressive Symptoms Among Immigrant-Origin Adolescents », Cultural Diversity and Ethnic Minority Psychology, v. 19, n° 3, p. 257–269.

Van Dijk T. K., Agyemang C., de Wit M. et Hosper, K. (2010), « The relationship between perceived discrimination and depressive symptoms among young Turkish-Dutch and Moroccan-Dutch », European Journal of Public Health, v. 21, n° 4, p. 477–483.

Van Hecke E. et coll. (2017), Zenit 1, leerwerkboek, Kalmthout : Pelckmans. Wong G., Derthick A. O., David E., Saw A. et Okazaki S. (2014), « The What, the Why, and the How : A Review of Racial Microaggressions Research in Psychology », Race and Social Problems, n° 6, p. 181–200.


Notes

  1. Ce texte est basé sur le livre de Naima Charkaoui, Le racisme : une histoire de blessures et de résilience, L’Harmattan, 2021. La version en néerlandais de ce livre est Charkaoui N., Racisme. Over wonden en veerkracht, Berchem : EPO, 2019. La présente synthèse a été publié une première fois sous le titre : Charkaoui N., « Naar een slachtoffercultuur rond racisme op school ? », Welwijs, décembre 2019. Traduction de l’auteure.
  2. Van Hecke et coll. (2017, 174). Mais les autres manuels de géographie ne font pas mieux. Exemple : Schuermans (2013).

Naima Charkaoui

IRFAM

Rue Agimont, 17
4000 Liège - Belgique

Tél : +32 (0)4 221 49 89
Email : info@irfam.org

S'inscrire à la newsletter

JE M'INSCRIS